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b"Coutu, Bouchard, \\xc9mard et Cantin (2012) d\\xe9finissent la r\\xe9gulation des \\xe9motions comme la capacit\\xe9 des enfants \\xe0 exercer un contr\\xf4le sur leur exp\\xe9rience \\xe9motionnelle (p. 152). Les enfants r\\xe9alisent avec l'\\xe2ge qu'ils peuvent influencer ce qu'ils ressentent, \\xe0 l'aide de comportements ou de strat\\xe9gies cognitives par exemple, contenir leur col\\xe8re lors d'une dispute ou penser \\xe0 autre chose lorsqu'ils ont peur ou sont tristes. Cette capacit\\xe9 \\xe0 diriger son attention d\\xe9pend des fonctions ex\\xe9cutives qui permettent de faire des efforts de contr\\xf4le volontaire, que ce soit pour inhiber une r\\xe9ponse ind\\xe9sirable ou pour la remplacer par une r\\xe9ponse plus appropri\\xe9e. Elle augmente avec l'\\xe2ge, \\xe0 mesure que les enfants r\\xe9alisent des exp\\xe9riences avec leurs pairs et diversifient leurs interactions, et avec la maturation de leur syst\\xe8me nerveux (Coutu et al., 2012). Entre 5 et 12 ans, la capacit\\xe9 des enfants \\xe0 g\\xe9n\\xe9rer des strat\\xe9gies mentales plut\\xf4t que b\\xe9haviorales s'am\\xe9liore lorsqu'on leur demande ce que devrait faire un personnage plac\\xe9 face \\xe0 des \\xe9motions d\\xe9sagr\\xe9ables, selon Altshuler et Ruble (1989, tel que rapport\\xe9 par Coutu et al., 2012). La r\\xe9gulation des \\xe9motions, tout comme leur compr\\xe9hension, constitue un avantage pour les enfants dans leurs relations avec autrui. Une bonne r\\xe9gulation est corr\\xe9l\\xe9e avec la facilit\\xe9 \\xe0 s'int\\xe9grer \\xe0 un groupe, \\xe0 se faire des amis ou \\xe0 r\\xe9soudre des conflits (Coutu et al., 2012). En effet, Eisenberg (1993, tel que rapport\\xe9 dans Hubbard et Dearing, 2004) s'est pench\\xe9 sur la relation entre, d'une part, l'expression des \\xe9motions et les m\\xe9canismes impliqu\\xe9s dans leur r\\xe9gulation (entre autres, le contr\\xf4le attentionnel, soit la capacit\\xe9 \\xe0 se concentrer sur une chose ou \\xe0 changer de centre d'attention, le contr\\xf4le de soi ainsi que la capacit\\xe9 \\xe0 inhiber ses comportements) et, d'autre part, la comp\\xe9tence sociale. Chez les enfants d'\\xe2ge pr\\xe9scolaire et du d\\xe9but de l'\\xe2ge scolaire, ces capacit\\xe9s d'expression et de r\\xe9gulation des \\xe9motions \\xe9taient associ\\xe9es \\xe0 une meilleure comp\\xe9tence sociale. Par ailleurs, le fait de contr\\xf4ler ses processus cognitifs pour \\xe9viter de ressentir certaines \\xe9motions implique un d\\xe9but de m\\xe9tacognition. Voir aussi sur le pr\\xe9sent site le texte th\\xe9orique : Le d\\xe9veloppement de la socialisation chez les enfants de 3 \\xe0 7 ans. Dans cette vid\\xe9o, Henri, 5 ans, d\\xe9crit comment il arrive \\xe0 surmonter des \\xe9motions lors de cauchemars ou lorsqu'il a de la peine. Face aux cauchemars, sa strat\\xe9gie est cognitive : elle consiste \\xe0 essayer de r\\xeaver \\xe0 autre chose. C'est une strat\\xe9gie que lui a sugg\\xe9r\\xe9e sa m\\xe8re. Lorsqu'il a de la peine, par contre, ses strat\\xe9gies sont b\\xe9haviorales : il attend ses fr\\xe8res, va retrouver ses parents ou joue. R\\xe9f\\xe9rences Coutu, S., Bouchard, C., \\xc9mard, M.-J. et Cantin, G. (2012). Le d\\xe9veloppement des comp\\xe9tences socio\\xe9motionnelles chez l'enfant. Dans J.-P. Lemelin, M. Provost, G. M. Tarabulsy, A. Plamondon et C. Dufresne (dir.), D\\xe9veloppement social et \\xe9motionnel chez l'enfant et l'adolescent, les bases du d\\xe9veloppement (p. 137-183). Qu\\xe9bec, Qu\\xe9bec : Les Presses de l'Universit\\xe9 du Qu\\xe9bec. Hubbard, J. A. et Dearing, K. F. (2004). Children's understanding and regulation of emotion in the context of their peer relations. Dans J. B. Kupersmidt et K. A. Dodge (dir.), Children's peer relations: from development to intervention (p. 81-99). Washington, DC : American Psychological Association."