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b'Les fonctions ex\\xe9cutives (FE) sont un ensemble de fonctions cognitives dites sup\\xe9rieures. Elles permettent de s\'adapter \\xe0 une situation changeante en contr\\xf4lant le comportement, les pens\\xe9es et les \\xe9motions. Ainsi, l\'enfant peut poser des actions intentionnelles et r\\xe9fl\\xe9chies afin d\'atteindre son objectif, qu\'il s\'agisse, par exemple, de r\\xe9soudre un conflit interpersonnel ou encore un probl\\xe8me math\\xe9matique complexe (Benson et Sabbagh, 2013; CETREQ, 2018; Gagn\\xe9, Leblanc et Rousseau, 2009; Guay, 2019; Hammarrenger, 2017). Actives d\\xe8s la petite enfance, elles apparaissent et se complexifient en fonction de la maturation du lobe frontal et des stimulations (exp\\xe9riences) propos\\xe9es \\xe0 l\'enfant, et ce, jusqu\'au d\\xe9but de l\'\\xe2ge adulte (Duval, Bouchard et Pag\\xe9, 2017; Gagn\\xe9, Leblanc et Rousseau, 2009; Hammarrenger, 2017). Pour plus de d\\xe9tails, consultez le texte th\\xe9orique : Fonctions ex\\xe9cutives. La planification vise l\'atteinte d\'un but en pr\\xe9voyant les \\xe9tapes d\'ex\\xe9cution ainsi que les strat\\xe9gies pour l\'atteindre, notamment la gestion de son temps (Gagn\\xe9, Leblanc et Rousseau, 2009; Hammarrenger, 2017). Cette FE n\\xe9cessite une autor\\xe9gulation cognitive, aussi nomm\\xe9e " planification dans l\'action ", afin de v\\xe9rifier pendant la r\\xe9alisation de la t\\xe2che si les strat\\xe9gies mises en place permettent d\'atteindre l\'objectif fix\\xe9 (Gagn\\xe9, Leblanc et Rousseau, 2009). Observable d\\xe8s la p\\xe9riode pr\\xe9scolaire, la planification continue de se d\\xe9velopper \\xe0 l\'\\xe2ge scolaire jusqu\'\\xe0 environ 25 ans (Hammarrenger, 2017). \\xc0 titre d\'exemple, lorsque l\'\\xe9l\\xe8ve r\\xe9sout un probl\\xe8me math\\xe9matique avec plusieurs \\xe9tapes, il doit pr\\xe9voir des moments pour v\\xe9rifier s\'il tient compte de tous les \\xe9l\\xe9ments fournis et si les strat\\xe9gies ou les outils choisis sont pertinents et permettent de trouver la solution. C\'est aussi durant cette p\\xe9riode que l\'\\xe9l\\xe8ve devient de plus en plus apte \\xe0 anticiper et \\xe0 distribuer le temps pour r\\xe9aliser ses t\\xe2ches (Gagn\\xe9, Leblanc et Rousseau, 2009). Ainsi, il peut estimer le temps pour r\\xe9aliser ses devoirs ou encore se faire un plan de travail pour r\\xe9pondre aux questions d\'une \\xe9valuation (Guay, 2019). Dans cette vid\\xe9o, F\\xe9lix, 12 ans, r\\xe9pond \\xe0 des questions sur son organisation pour faire ses devoirs. Il mentionne que deux heures sont pr\\xe9vues dans son temps scolaire, mais qu\'elles sont insuffisantes pour faire l\'ensemble des devoirs donn\\xe9s par ses enseignantes. Il mentionne que chaque lundi, lorsqu\'il re\\xe7oit ses devoirs, il les note dans son cahier de projet ainsi que leurs dates de remise, qui sont le vendredi de la m\\xeame semaine ou le lundi suivant. Que ce soit durant les p\\xe9riodes pr\\xe9vues \\xe0 l\'\\xe9cole ou \\xe0 la maison, F\\xe9lix dit faire les devoirs du vendredi d\'abord, puis ceux qui sont \\xe0 remettre le lundi suivant. En ce qui concerne les travaux avec une plus longue \\xe9ch\\xe9ance, F\\xe9lix les fait chez lui, une fois que les autres devoirs sont termin\\xe9s. Il mentionne vouloir les faire rapidement et ne pas attendre \\xe0 la derni\\xe8re minute pour \\xeatre coinc\\xe9 ou les oublier. Il souligne aussi qu\'il doit tenir compte de ses diff\\xe9rentes activit\\xe9s parascolaires et du fait qu\'il aime bien ne pas faire de devoirs les fins de semaine. Les diff\\xe9rentes strat\\xe9gies \\xe9voqu\\xe9es par F\\xe9lix d\\xe9montrent qu\'il est en mesure d\'anticiper et de distribuer le temps pour r\\xe9aliser ses devoirs. Aussi, il dit d\\xe9cider lui-m\\xeame quel devoir faire et quand le faire. Lorsque l\'adulte lui demande o\\xf9 il s\'installe \\xe0 la maison pour faire ses t\\xe2ches scolaires, F\\xe9lix d\\xe9montre une bonne connaissance du fonctionnement de l\'attention, ce qu\'on appelle la m\\xe9tacognition. Il s\'installe loin des sources de distraction comme la t\\xe9l\\xe9vision et met des \\xe9couteurs pour ne pas entendre les autres bruits dans la maison. Ces comportements sont typiques d\'un enfant de cet \\xe2ge. R\\xe9f\\xe9rences Benson, J. et Sabbagh, M. A. (2013). Le lien entre les fonctions ex\\xe9cutives et la cognition sociale. Encyclop\\xe9die sur le d\\xe9veloppement des jeunes enfants. http://www.enfant-encyclopedie.com/fonctions-executives/selon-experts/le-lien-entre-les-fonctions-executives-et-la-cognition-sociale CTREQ (2018). Projet Savoir. Troisi\\xe8me dossier. Continuum du d\\xe9veloppement des fonctions ex\\xe9cutives de la petite enfance \\xe0 l\'\\xe2ge adulte. http://www.ctreq.qc.ca/wp-content/uploads/2018/10/Fonctions_executives_11oct.pdf Gagn\\xe9, P. P., Leblanc, N. et Rousseau, A. (2009). Apprendre… une question de strat\\xe9gies : D\\xe9velopper les habilet\\xe9s li\\xe9es aux fonctions ex\\xe9cutives. Montr\\xe9al, Qu\\xe9bec : Cheneli\\xe8re \\xe9ducation. Guay, M. C. (2019). Ces enfants qui apprennent autrement. Montr\\xe9al, Qu\\xe9bec : Les \\xc9ditions du Tr\\xe9carr\\xe9. Hammarrenger, B. (2017). Le TDAH chez l\'enfant et l\'adolescent. Qu\\xe9bec, Qu\\xe9bec : \\xc9ditions du Midi-Trente.'