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b'Les fonctions ex\\xe9cutives (FE) sont un ensemble de fonctions cognitives dites sup\\xe9rieures. Elles permettent de s\'adapter \\xe0 une situation changeante en contr\\xf4lant le comportement, les pens\\xe9es et les \\xe9motions. Ainsi, l\'enfant peut poser des actions intentionnelles et r\\xe9fl\\xe9chies afin d\'atteindre son objectif, qu\'il s\'agisse, par exemple, de r\\xe9soudre un conflit interpersonnel ou encore un probl\\xe8me math\\xe9matique complexe (Benson et Sabbagh, 2013; CETREQ, 2018; Gagn\\xe9, Leblanc et Rousseau, 2009; Guay, 2019; Hammarrenger, 2017). Actives d\\xe8s la petite enfance, elles apparaissent et se complexifient en fonction de la maturation du lobe frontal et des stimulations (exp\\xe9riences) propos\\xe9es \\xe0 l\'enfant, et ce, jusqu\'au d\\xe9but de l\'\\xe2ge adulte (Duval, Bouchard et Pag\\xe9, 2017; Gagn\\xe9, Leblanc et Rousseau, 2009; Hammarrenger, 2017). Pour plus de d\\xe9tails, consultez le texte th\\xe9orique : Fonctions ex\\xe9cutives. La planification vise l\'atteinte d\'un but en pr\\xe9voyant les \\xe9tapes d\'ex\\xe9cution ainsi que les strat\\xe9gies pour l\'atteindre, notamment la gestion de son temps (Gagn\\xe9, Leblanc et Rousseau, 2009; Hammarrenger, 2017). Cette FE n\\xe9cessite une autor\\xe9gulation cognitive, aussi nomm\\xe9e " planification dans l\'action ", afin de v\\xe9rifier pendant la r\\xe9alisation de la t\\xe2che si les strat\\xe9gies mises en place permettent d\'atteindre l\'objectif fix\\xe9 (Gagn\\xe9, Leblanc et Rousseau, 2009). Observable d\\xe8s la p\\xe9riode pr\\xe9scolaire, la planification continue de se d\\xe9velopper \\xe0 l\'\\xe2ge scolaire jusqu\'\\xe0 environ 25 ans (Hammarrenger, 2017). \\xc0 titre d\'exemple, lorsque l\'\\xe9l\\xe8ve r\\xe9sout un probl\\xe8me math\\xe9matique avec plusieurs \\xe9tapes, il doit pr\\xe9voir des moments pour v\\xe9rifier s\'il tient compte de tous les \\xe9l\\xe9ments fournis et si les strat\\xe9gies ou les outils choisis sont pertinents et permettent de trouver la solution. C\'est aussi durant cette p\\xe9riode que l\'\\xe9l\\xe8ve devient de plus en plus apte \\xe0 anticiper et \\xe0 distribuer le temps pour r\\xe9aliser ses t\\xe2ches (Gagn\\xe9, Leblanc et Rousseau, 2009). Ainsi, il peut estimer le temps pour r\\xe9aliser ses devoirs ou encore se faire un plan de travail pour r\\xe9pondre aux questions d\'une \\xe9valuation (Guay, 2019). Dans cette vid\\xe9o, F\\xe9lix, 12 ans, doit r\\xe9aliser la t\\xe2che de la tour de Hano\\xef. L\'adulte lui explique les consignes : il faut d\\xe9placer un anneau \\xe0 la fois, et celui-ci doit \\xeatre plac\\xe9 sur un disque plus grand ou un emplacement vide. Une fois les consignes comprises, F\\xe9lix commence la t\\xe2che avec trois anneaux. Comme la t\\xe2che est r\\xe9ussie, on passe \\xe0 l\'\\xe9tape suivante en ajoutant un quatri\\xe8me anneau. De la m\\xeame fa\\xe7on qu\'\\xe0 la premi\\xe8re \\xe9tape, F\\xe9lix a quelques h\\xe9sitations, mais r\\xe9ussit \\xe0 terminer la t\\xe2che avec deux d\\xe9placements de plus que le nombre minimum de quinze. Lorsqu\'on lui demande d\'expliquer ses h\\xe9sitations, il dit avoir constat\\xe9 que la fa\\xe7on dont il avait initialement plac\\xe9 les anneaux ne lui permettrait pas de r\\xe9ussir la t\\xe2che. Il anticipait donc les mouvements suivants et a constat\\xe9 que sa strat\\xe9gie ne fonctionnait pas. C\'est une manifestation de planification dans l\'action. L\'\\xe9tape suivante se fait avec cinq anneaux. Apr\\xe8s deux minutes de d\\xe9placements et plusieurs essais, il arrive \\xe0 terminer correctement la t\\xe2che. Il avoue que cette \\xe9tape \\xe9tait plus difficile. Il mentionne qu\'au d\\xe9part, il a utilis\\xe9 la m\\xeame strat\\xe9gie que lorsqu\'il y avait quatre anneaux et qu\'il a constat\\xe9 qu\'elle ne fonctionnait pas \\xe0 cause de l\'anneau suppl\\xe9mentaire. Il explique qu\'une fois qu\'il a r\\xe9ussi \\xe0 isoler l\'anneau le plus grand, il a constat\\xe9 qu\'il pouvait reprendre sa strat\\xe9gie initiale et que cela fonctionnerait. On observe encore une fois ici la planification dans l\'action. Ces comportements sont typiques d\'un enfant de cet \\xe2ge. R\\xe9f\\xe9rences Benson, J. et Sabbagh, M. A. (2013). Le lien entre les fonctions ex\\xe9cutives et la cognition sociale. Encyclop\\xe9die sur le d\\xe9veloppement des jeunes enfants. http://www.enfant-encyclopedie.com/fonctions-executives/selon-experts/le-lien-entre-les-fonctions-executives-et-la-cognition-sociale CTREQ (2018). Projet Savoir. Troisi\\xe8me dossier. Continuum du d\\xe9veloppement des fonctions ex\\xe9cutives de la petite enfance \\xe0 l\'\\xe2ge adulte. http://www.ctreq.qc.ca/wp-content/uploads/2018/10/Fonctions_executives_11oct.pdf Gagn\\xe9, P. P., Leblanc, N. et Rousseau, A. (2009). Apprendre… une question de strat\\xe9gies : D\\xe9velopper les habilet\\xe9s li\\xe9es aux fonctions ex\\xe9cutives. Montr\\xe9al, Qu\\xe9bec : Cheneli\\xe8re \\xe9ducation. Guay, M. C. (2019). Ces enfants qui apprennent autrement. Montr\\xe9al, Qu\\xe9bec : Les \\xc9ditions du Tr\\xe9carr\\xe9. Hammarrenger, B. (2017). Le TDAH chez l\'enfant et l\'adolescent. Qu\\xe9bec, Qu\\xe9bec : \\xc9ditions du Midi-Trente.'