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b'Les jeux \\xe0 r\\xe8gles, mettant en cause souvent plus de deux partenaires et exigeant plus de coh\\xe9sion, deviendront plus fr\\xe9quents au d\\xe9but de la p\\xe9riode scolaire (Fabes, Martin et Hanish, 2009). Jusqu\'\\xe0 3-4 ans, il s\'agit surtout de jeux o\\xf9 le gagnant est d\\xe9termin\\xe9 par le hasard (par exemple, le jeu des serpents et \\xe9chelles); par la suite, les jeux deviendront plus complexes et impliqueront un minimum de strat\\xe9gie (Ferland, 2013). Dans leur synth\\xe8se des travaux sur la socialisation des enfants d\'\\xe2ge scolaire, Rubin, Coplan, Chen, Bowker et McDonald (2011) listent des comportements et attitudes qui sont corr\\xe9l\\xe9s avec le fait d\'\\xeatre appr\\xe9ci\\xe9 des pairs, tels qu\'\\xeatre capable d\'entamer et de maintenir des relations positives, de s\'affirmer et de faire preuve de leadership d\'une mani\\xe8re respectueuse, d\'adopter la fa\\xe7on de faire d\'un groupe au moment de s\'y joindre, d\'\\xe9viter d\'attirer l\'attention sur soi d\'une fa\\xe7on non d\\xe9sir\\xe9e, de ne pas interrompe les activit\\xe9s d\\xe9j\\xe0 en cours, de ne pas seulement se concentrer sur soi ou sur ses d\\xe9sirs. Par exemple, au moment de se joindre \\xe0 un groupe d\\xe9j\\xe0 actif, les enfants " appr\\xe9ci\\xe9s des autres " diront quelque chose de pertinent \\xe0 l\'activit\\xe9 en cours (Bukowski, Motzoi et Meyer, 2009). Au moment de l\'entr\\xe9e \\xe0 l\'\\xe9cole, les conflits s\'expriment et se r\\xe8glent surtout verbalement (Papalia et Feldman, 2014). Pour plus de d\\xe9tails, consultez le texte th\\xe9orique suivant : Le d\\xe9veloppement de la socialisation chez les enfants de 3 \\xe0 7 ans. Dans cette vid\\xe9o, on voit trois enfants de 5 ans, soit Milo, Henri et Clarisse, jouer ensemble \\xe0 un jeu \\xe0 r\\xe8gles, bas\\xe9 sur le hasard, avant qu\'un quatri\\xe8me enfant, Nathan, ne se joigne \\xe0 eux. Le jeu d\\xe9marre rapidement. Henri s\'impose au d\\xe9part de la premi\\xe8re partie, puis veille \\xe0 ce que chacun ait son tour. Les trois enfants tiennent \\xe0 ce que les r\\xe8gles soient suivies et \\xe9changent beaucoup verbalement \\xe0 ce sujet. Par exemple, Henri accepte de ne pas jouer pendant un moment parce que son pion est tomb\\xe9 et que c\'est le r\\xe8glement, comme l\'explique Milo. De m\\xeame, au d\\xe9but de la deuxi\\xe8me partie, le jeu s\'organise rapidement entre les trois enfants. Les d\\xe9saccords quant aux r\\xe8gles sont discut\\xe9s et r\\xe9gl\\xe9s par la parole (par exemple, \\xe0 4 minutes 55 secondes). Lorsque le quatri\\xe8me enfant arrive, il tente de se joindre \\xe0 la partie en cours. Comme il insiste, certains des enfants l\'emp\\xeachent physiquement de continuer. Il finit par participer, mais \\xe0 partir de ce moment le jeu n\'est plus organis\\xe9, les r\\xe8gles ne sont plus suivies, ce qui frustre certains des enfants. Lors de l\'entrevue finale avec l\'adulte, Milo et Clarisse se plaignent que les deux autres enfants ne suivaient plus les r\\xe8gles et que leurs demandes verbales \\xe0 ce sujet n\'\\xe9taient pas \\xe9cout\\xe9es. Selon Milo, \\xe7a rend la partie " pas le fun ". Henri finit par admettre \\xe0 contrecoeur qu\'il est aussi un peu responsable de ce qui est arriv\\xe9. On peut donc voir que ces enfants tiennent \\xe0 suivre les r\\xe8gles et qu\'ils y arrivent assez bien jusqu\'\\xe0 ce qu\'un impr\\xe9vu vienne perturber leur routine. On voit aussi qu\'il est difficile pour eux d\'admettre qu\'un autre enfant puisse participer \\xe0 une partie d\\xe9j\\xe0 entam\\xe9e. En ce sens, le quatri\\xe8me enfant aurait eu plus de chances d\'\\xeatre accept\\xe9 s\'il avait attendu la fin de la partie. Finalement, malgr\\xe9 plusieurs d\\xe9saccords, les quatre enfants n\'ont pratiquement pas fait appel \\xe0 la force physique et ont tent\\xe9 de les r\\xe9gler verbalement et par eux-m\\xeames. R\\xe9f\\xe9rences Bowen, F., Desbiens, N., Gendron, M. et B\\xe9langer, J. (2014). L\'entra\\xeenement aux habilet\\xe9s sociales. Dans L. Mass\\xe9, N. Desbiens et C. Lanaris (\\xe9d.), Les troubles du comportement \\xe0 l\'\\xe9cole. Pr\\xe9vention, \\xe9valuation et intervention (2e \\xe9d., p. 247-262). Montr\\xe9al, Qu\\xe9bec : Ga\\xebtan Morin \\xe9diteur (Cheneli\\xe8re \\xe9ducation). Bukowski, W. M., Motzoi, C. et Meyer, F. (2009). Friendship as process, function, and outcome. Dans K. H. Rubin, W. M. Bukowski et B. Laursen (dir.), Handbook of peer interactions, relationships and groups (p. 217-231). New York, NY : The Guilford Press. Coutu, S., Bouchard, C., \\xc9mard, M.-J. et Cantin, G. (2012). Le d\\xe9veloppement des comp\\xe9tences socio\\xe9motionnelles chez l\'enfant. Dans J.-P. Lemelin, M. Provost, G. M. Tarabulsy, A. Plamondon et C. Dufresne (dir.), D\\xe9veloppement social et \\xe9motionnel chez l\'enfant et l\'adolescent, les bases du d\\xe9veloppement (p. 137-183). Qu\\xe9bec, Qu\\xe9bec : Presses de l\'Universit\\xe9 du Qu\\xe9bec. Fabes, R. A., Martin, C.-L. et Hanish, L. D. (2009). Children\'s behaviors and interactions with peers. Dans K. H. Rubin, W. M. Bukowski et B. Laursen (dir.), Handbook of peer interactions, relationships and groups (p. 45-62). New York, NY : The Guilford Press. Ferland, F. (2013). Le monde des jouets et des jeux, de 0 \\xe0 12 ans. Montr\\xe9al, Canada : \\xc9ditions du CHU Sainte-Justine. Papalia, D. E. et Feldman, R. D. (2014). Psychologie du d\\xe9veloppement de l\'enfant (8e \\xe9d.). Montr\\xe9al, Qu\\xe9bec : Cheneli\\xe8re \\xc9ducation. Rubin, K.H., Coplan, R., Chen, X., Bowker, J. et McDonald, K.L. (2011). Peer relationships in childhood. Dans M.H. Bornstein et M.E. Lamb (dir.), Developmental science: An advanced textbook (6e ed.). New York, NY : Psychology Press.'