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b'Il existe une version acc\\xe9l\\xe9r\\xe9e de cette vid\\xe9o : Jeu \\xe0 r\\xe8gles \\xe0 4 ans (version acc\\xe9l\\xe9r\\xe9e). La version acc\\xe9l\\xe9r\\xe9e permet de voir les interactions principales plus rapidement. Les jeux des enfants \\xe9voluent de fa\\xe7on importante pendant la p\\xe9riode pr\\xe9scolaire. Il y a moins de jeux parall\\xe8les et de plus en plus de jeux impliquant des interactions complexes, de la coh\\xe9sion et davantage de r\\xe9ciprocit\\xe9. Les jeux \\xe0 r\\xe8gles, mettant en cause souvent plus de deux partenaires et exigeant plus de coh\\xe9sion, deviendront plus fr\\xe9quents au d\\xe9but de la p\\xe9riode scolaire (Fabes, Martin et Hanish, 2009). Jusqu\'\\xe0 3-4 ans, il s\'agit surtout de jeux o\\xf9 le gagnant est d\\xe9termin\\xe9 par le hasard (par exemple, Serpents et \\xe9chelles); par la suite, les jeux deviendront plus complexes et impliqueront un minimum de strat\\xe9gie (Ferland, 2013). Parmi les habilet\\xe9s \\xe0 acqu\\xe9rir pendant cette p\\xe9riode, notons, par exemple, les suivantes : exprimer des \\xe9motions positives (comme sourire), porter attention aux autres, partager, respecter le principe du tour de jeu et poss\\xe9der de bonnes habilet\\xe9s de communication pour l\'\\xe9nonc\\xe9 des r\\xe8gles du jeu. Toutes ces habilet\\xe9s favorisent les interactions avec les pairs pendant la p\\xe9riode pr\\xe9scolaire (Fabes, Martin et Hanish, 2009). Elles composent ce qu\'on appelle la comp\\xe9tence sociale, une acquisition complexe qui int\\xe8gre \\xe0 la fois des aspects affectifs, cognitifs et culturels et qui continue de se d\\xe9velopper pendant la p\\xe9riode scolaire et au-del\\xe0 (Bowen, Desbiens, Gendron et B\\xe9langer, 2014). Quant \\xe0 la r\\xe9gulation des \\xe9motions, Coutu, Bouchard, \\xc9mard et Cantin (2012) la d\\xe9finissent comme la capacit\\xe9 des enfants \\xe0 " exercer un contr\\xf4le sur leur exp\\xe9rience \\xe9motionnelle " (p. 152). Les enfants r\\xe9alisent avec l\'\\xe2ge qu\'ils peuvent influencer ce qu\'ils ressentent, \\xe0 l\'aide de comportements ou de strat\\xe9gies cognitives : par exemple, contenir leur col\\xe8re lors d\'une dispute ou penser \\xe0 autre chose lorsqu\'ils ont peur ou sont tristes. Cette capacit\\xe9 \\xe0 diriger son attention d\\xe9pend des fonctions ex\\xe9cutives qui permettent de faire des efforts de contr\\xf4le volontaire, que ce soit pour inhiber une r\\xe9ponse ind\\xe9sirable ou pour la remplacer par une r\\xe9ponse plus appropri\\xe9e. Elle augmente avec l\'\\xe2ge, \\xe0 mesure que les enfants font des exp\\xe9riences avec leurs pairs et diversifient leurs interactions, et avec la maturation de leur syst\\xe8me nerveux (Coutu et autres et al., 2012). Pour plus de d\\xe9tails, consultez le texte th\\xe9orique suivant : Le d\\xe9veloppement de la socialisation chez les enfants de 3 \\xe0 7 ans. Dans cette vid\\xe9o, on voit trois enfants de 4 ans, soit Dja\\xefa, Yoan et Flavie, jouer ensemble \\xe0 un jeu \\xe0 r\\xe8gles, bas\\xe9 sur le hasard. Au d\\xe9but, il n\'y a que Dja\\xefa et Yoan, et tous deux veulent \\xeatre le premier \\xe0 commencer; ils s\'obstinent un certain temps \\xe0 ce sujet. Plus tard, lorsqu\'il faudra entamer une autre partie, les enfants se contrediront de nouveau pour savoir qui commence. Ils ne poss\\xe8dent aucun crit\\xe8re, ils invoquent simplement le fait que c\'est ce qu\'ils veulent ou qu\'ils sont le chef. Par contre, une fois le jeu commenc\\xe9, ils tentent de suivre les r\\xe8gles et y arrivent parfois assez bien pendant quelques minutes. Lorsque Flavie arrive, il faudra attendre la fin de la partie en cours pour qu\'elle ait un tour de jeu. Par la suite, elle sera la plus conciliante pour d\\xe9terminer les tours de jeu. \\xc0 plusieurs reprises, les enfants poussent la main de l\'autre ou tentent d\'arracher un objet pour faire valoir leur point (par exemple, \\xe0 7;45 minutes). Ou encore, ils haussent la voix. \\xc0 la fin, deux enfants ne suivent plus les r\\xe8gles, ce qui d\\xe9plait \\xe0 la troisi\\xe8me. On peut donc voir que les trois enfants sont encore un peu \\xe9gocentriques et se laissent emporter par leurs frustrations. Ils poss\\xe8dent peu d\'habilet\\xe9s de communication verbale pour r\\xe9soudre leurs conflits. Ils sont capables de suivre des r\\xe8gles lorsque le jeu est organis\\xe9 pour eux, mais ils ont de la difficult\\xe9 \\xe0 organiser eux-m\\xeames le jeu au d\\xe9part. Ces comportements sont assez caract\\xe9ristiques de leur \\xe2ge. On peut comparer avec des enfants de 5 ans sur la vid\\xe9o : Jeu \\xe0 r\\xe8gles \\xe0 5 ans (1). R\\xe9f\\xe9rences Bowen, F., Desbiens, N., Gendron, M. et B\\xe9langer, J. (2014). L\'entra\\xeenement aux habilet\\xe9s sociales. Dans L. Mass\\xe9, N. Desbiens et C. Lanaris (dir.), Les troubles du comportement \\xe0 l\'\\xe9cole. Pr\\xe9vention, \\xe9valuation et intervention (2e \\xe9d.), 247-262. Montr\\xe9al, Qu\\xe9bec : Ga\\xebtan Morin \\xe9diteur (Cheneli\\xe8re \\xe9ducation). Coutu, S., Bouchard, C., \\xc9mard, M.-J. et Cantin, G. (2012). Le d\\xe9veloppement des comp\\xe9tences socio\\xe9motionnelles chez l\'enfant. Dans J.-P. Lemelin, M. Provost, G.M. Tarabulsy, A. Plamondon et C. Dufresne (dir.), D\\xe9veloppement social et \\xe9motionnel chez l\'enfant et l\'adolescent, les bases du d\\xe9veloppement, 137-183. Qu\\xe9bec, Qu\\xe9bec : Presses de l\'Universit\\xe9 du Qu\\xe9bec. Fabes, R.A., Martin, C.-L. et Hanish, L.D. (2009). Children\'s Behaviors and Interactions with Peers. Dans K.H. Rubin, W.M. Bukowski et B. Laursen (dir.), Handbook of Peer Interactions, Relationships and Groups, 45-62. New York, NY : The Guilford Press. Ferland, F. (2013). Le monde des jouets et des jeux, de 0 \\xe0 12 ans. Montr\\xe9al, Qu\\xe9bec : \\xc9ditions du CHU Sainte-Justine.'